Maths : une matière essentielle dont le niveau baisse dans beaucoup de pays

L’analyse dif­fère en fonc­tion du diplôme obtenu à la sor­tie des études. Sans sur­prise, de meilleurs débouchés sur le marché du tra­vail s’offrent aux tit­u­laires d’un diplôme de l’enseignement supérieur dans qua­si tous les pays de l’OCDE. C’est par­ti­c­ulière­ment vrai en France, où 87 % des 25–34 ans diplômés du supérieur sont en emploi, con­tre seule­ment 51 % par­mi ceux qui n’ont aucune qual­i­fi­ca­tion (les moyennes OCDE sont respec­tive­ment de 85 % et 61 %). C’est l’un des écarts les plus impor­tants des pays de l’OCDE. Le diplôme est la meilleure pro­tec­tion con­tre le chô­mage ou l’inactivité en France, et ceux qui « décrochent » à l’école se retrou­vent en très grande pré­car­ité sur le marché du travail.

Pour ce qui est de l’enseignement supérieur, les pays d’Europe du Sud (Espagne, Ital­ie et Grèce) font fig­ure de mau­vais élèves avec des taux d’emploi inférieurs à 80 %. Deux raisons majeures : cer­tains diplômes uni­ver­si­taires sont encore peu val­orisés par les entre­pris­es, mais surtout les taux de chô­mage des jeunes restent élevés dans ces pays. Plus sur­prenant, la Corée du Sud avec un taux d’emploi de 77 % est aus­si en queue de pelo­ton, d’une part parce que l’expansion ultra rapi­de de l’enseignement supérieur a abouti à des décalages impor­tants entre les besoins des entre­pris­es et la durée ain­si que l’exigence des for­ma­tions. Et d’autre part, car les femmes coréennes se met­tent sou­vent en inac­tiv­ité après leurs études supérieures pour fonder une famille.

Par­mi les pays de l’OCDE où le taux d’emploi des 25–34 ans diplômés du supérieur approche ou dépasse 90 %, on retrou­ve des pays où les fil­ières pro­fes­sion­nelles du supérieur sont très dévelop­pées et soutenues par les entre­pris­es (Alle­magne, Lux­em­bourg, Pays-Bas) et cer­tains pays nordiques (Norvège, Islande et Suède) où les taux d’emplois sont élevés, quel que soit le diplôme obtenu.

L’intérêt du marché du tra­vail pour les diplômés en sci­ences — la tech­nolo­gie, l’ingénierie et les math­é­ma­tiques (STIM) — ne se dément pas. Ces fil­ières offrent encore aujourd’hui de meilleurs taux d’emploi et sou­vent les meilleurs salaires, ce qui reflète la demande d’une société de plus en plus axée sur l’innovation. En chiffres, les diplômés en tech­nolo­gies de l’information et de la com­mu­ni­ca­tion (TIC) peu­vent s’attendre à un taux d’emploi supérieur de 7 points de pour­cent­age à celui des diplômés en let­tres et arts, ou en sci­ences sociales, jour­nal­isme et infor­ma­tion. Par­mi les domaines sci­en­tifiques, les taux d’emploi sont cepen­dant iné­gaux : les diplômés en sci­ences naturelles, math­é­ma­tiques et sta­tis­tiques sont plus sus­cep­ti­bles d’avoir des taux d’emploi sim­i­laires à ceux des diplômés en let­tres et arts — tous deux inférieurs à ceux dont béné­fi­cient les ingénieurs ou les spé­cial­istes des TIC.

C’est sur­prenant, car les math­é­ma­tiques jouent encore aujourd’hui un rôle majeur dans les sys­tèmes édu­cat­ifs tant pour la for­ma­tion aux métiers que pour la sélec­tion vers l’enseignement supérieur. Le niveau en math­é­ma­tiques est d’ailleurs un sujet d’inquiétude dans de nom­breux pays. Les résul­tats des élèves de 15 ans à l’étude PISA mon­trent une baisse du niveau dans une majorité de pays et notam­ment en France où en 2003, 15 % des élèves obte­naient de très bonnes per­for­mances (5 et 6 au PISA, 6 étant le max­i­mum) alors qu’en 2018, ils n’étaient plus que 11 %. Les élèves en dif­fi­culté (en dessous du niveau 2) représen­taient quant à eux 17 % du total en 2003 pour 21 % en 2018. En 15 ans, la France est ain­si passée du groupe des pays où les élèves de 15 ans sont per­for­mants en math­é­ma­tiques à celui se situ­ant tout juste au niveau de la moyenne OCDE. La sit­u­a­tion au pri­maire est encore plus inquié­tante. Dans la dernière étude inter­na­tionale (TIMSS), qui éval­u­ait le niveau en Math­é­ma­tiques des élèves de CM1, on trou­vait la France en dernière posi­tion du classe­ment avec un score moyen de 488 points, pour une moyenne européenne de 527 points.

Les pays dont l’investissement sur la for­ma­tion des enseignants est ou a été insuff­isant ont en général un niveau en baisse. Le méti­er d’enseignant en math­é­ma­tiques manque aujourd’hui cru­elle­ment d’attractivité, notam­ment pour des raisons de rémunéra­tion, de pres­tige, d’absence de for­ma­tion con­tin­ue et d’évolution de car­rière. Dans l’enseignement élé­men­taire en France, un prob­lème de com­pé­tences existe égale­ment. Il est stupé­fi­ant de con­stater que les élèves qui choi­sis­sent les fil­ières lit­téraires en rai­son de leurs mau­vais­es per­for­mances en maths au lycée sont les mêmes qui après une licence en Let­tres, Arts ou Sci­ences Humaines s’orientent vers des car­rières d’enseignement en cours élé­men­taires. Selon l’étude TIMSS, les enseignants de CM1 en France sont les plus nom­breux à déclar­er se sen­tir mal à l’aise lorsqu’il s’agit d’améliorer la com­préhen­sion des math­é­ma­tiques des élèves en dif­fi­culté (39 % con­tre 21 % en moyenne). Pour­tant, l’étude PISA de 2018 a démon­tré que l’enthousiasme des enseignants, leur capac­ité à trans­met­tre leur savoir avec plaisir et assur­ance sont les pre­miers fac­teurs de suc­cès des élèves.

L’amélioration des per­for­mances éduca­tives en France passera donc par une meilleure for­ma­tion des acteurs, mais aus­si par la pour­suite de la poli­tique engagée depuis 2012 de lutte con­tre les iné­gal­ités sco­laires et sociales. Un nom­bre gran­dis­sant de pays, et dans des zones géo­graphiques très dif­férentes — Roy­aume-Uni, Fin­lande, Aus­tralie, Cana­da, Estonie, Japon pour n’en citer que quelques-uns — con­cilient une per­for­mance au-dessus de la moyenne et une plus grande équité sociale dans la per­for­mance. Les iné­gal­ités observées en France ne sont donc pas une fatal­ité. Le fac­teur numéro un est tou­jours l’investissement humain. En Corée du Sud, par exem­ple, les meilleurs enseignants sont sys­té­ma­tique­ment attribués aux élèves en dif­fi­culté. En France, c’est l’inverse. Les jeunes enseignants en manque d’expérience sont sou­vent affec­tés dans les étab­lisse­ments défa­vorisés et con­fron­tés ain­si aux élèves les moins préparés.

Dans des pays comme la Fin­lande, l’Estonie ou encore le Cana­da, l’école ne sert pas à not­er ou à tri­er les élèves selon leurs résul­tats aux dis­ci­plines. Le but prin­ci­pal est plus vaste, il vise à pré­par­er les jeunes à devenir des citoyens éclairés dans le monde du 21^ème siè­cle et à créer des voca­tions. Les métiers et le monde de l’entreprise sont très présents dans les cur­sus sco­laires de ces pays, et dès le col­lège. Cette approche moins dis­ci­plinaire, plus ancrée dans le monde réel, se développe un peu partout dans le monde. On le voit dans notre pro­jet de l’OCDE « Édu­ca­tion 2030 ». En Fin­lande par exem­ple, le pro­gramme édu­catif est désor­mais cen­tré sur des com­pé­tences non cog­ni­tives que sont la créa­tiv­ité, la curiosité, la capac­ité à col­la­bor­er, la con­fi­ance en soi ou encore la com­mu­ni­ca­tion. La numératie demeure impor­tante, mais le rap­port aux math­é­ma­tiques est décom­plexé et traité de façon inter­dis­ci­plinaire. A con­trario, il est intéres­sant de con­stater que la France et le Japon sont les deux pays, dans PISA 2012, où les math­é­ma­tiques généraient le plus d’anxiété chez les élèves de 15 ans.

Nous recom­man­dons de ren­forcer la for­ma­tion ini­tiale des enseignants sur le volet péd­a­gogique du méti­er. Les enjeux ne sont plus les mêmes qu’il y a 30 ans, l’éducation s’est démoc­ra­tisée et les enseignants doivent faire face à des class­es de plus en plus hétérogènes, ce qui demande une évo­lu­tion dans la péd­a­gogie util­isée. Il faut égale­ment ren­forcer l’attractivité du méti­er d’enseignant, notam­ment dans le domaine sci­en­tifique, pour faire face à la com­péti­tion avec le secteur privé : aug­menter la rémunéra­tion, per­me­t­tre des évo­lu­tions de car­rière, dévelop­per la for­ma­tion con­tin­ue afin d’avoir accès au meilleur de la recherche en neu­ro­sciences et en sci­ences de l’éducation. Enfin, les meilleurs enseignants doivent être mobil­isés auprès des publics les plus dif­fi­ciles, la poli­tique en faveur des pre­miers niveaux d’éducation et des écoles défa­vorisées doit, en ce sens, absol­u­ment être prolongée.